Proximante hablaré de cómo debemos diferenciar entre los documentos que desarrollamos para que el alumno aprenda y de las propias evidencias y resultados de aprendizaje. En muchas ocasiones, los maestros solemos mezclar ambos conceptos.
Igualmente, trataré la importancia de la autoevalución.
Mientras tantos, os deseo una muy buena feliz navidad y próspero año 2020.
🙂
Terminamos esta serie de desarrollo de una rúbrica con el desglose de los propios elementos de la rúbrica. No obstante, el objetivo de esta entrada no es que conozcáis los propios elementos, sino como también la terminología que estamos utilizando se puede solapar.
Para desarrollar bien una rúbrica, hemos visto en la Parte I ¿Cómo hacer bien una rúbrica? (Parte I). Como una rúbrica comienza siendo una “escala de valoración”. Es decir, en la escala de los ordinales se colocan los estándares de evaluación y se los gradúa generalmente en una escala del 1 al 4. Es importante, remarcar que la escala de valoración es el primer paso para hacer una buena rúbrica, y por lo general las escalas de evaluación es lo que todos y desde hace muchísimo tiempo hemos estado haciendo como maestros. Es decir, se cogían los contenidos u objetivos y se les daba una calificación (cuantitativa o cualitativa).
Un paso previo, era entender que también están las listas de cotejo: SÍ o NO. Estas listas de cotejo, son las rúbricas más sencillas ya que muestra si una capacidad se da o no se da. No obstante, desde mi punto de vista, las listas de cotejo tienen el inconveniente que para evaluar por competencias el elemento “NO”, no es muy indicado, ya que las competencias siempre están presentes en el desarrollo humano, pudiendo a veces necesitar más tiempo para su visualización. Así, el componente “NO”, es mejor sustituirlo por “EN PROGRESO”.
Finalmente, en la Parte II del desarrollo de una rúbrica, indicaba la importancia de agrupar los estándares de aprendizaje para poder hacer rúbricas holísticas que facilitaran nuestro trabajo y finalmente dieran un producto final.
Ahora bien, en esta última parte debemos entender cuales son todos los elementos que deberían aparecer y sobre todo entender su definición. Para hacer este proceso me he basado en el trabajo que ha desarrollado Javier Cortés de las Herás a través de su trabajo colaborativo con el MEyFP e INTEF y concretamente su trabajo en la Comunidad Valenciana: Unidades didácticas para la inclusión (http://www.proyectoatlantida.eu/wordpress/udi-la-unidad-didactica-integrada-en-la-comunitat-valenciana).
A mediados del 2018 se publicó una nueva recomendación europea donde se especifican los tres componentes de cada competencia.
– Conocimientos: se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que ya están establecidos y apoyan la comprensión de un área o tema concretos.
– Destrezas (skills) (en la traducción española capacidades): habilidad para realizar procesos y utilizar los conocimientos existentes para obtener resultados.
– Actitudes: describen la mentalidad y la disposición para actuar o reaccionar ante las ideas, las personas o las situaciones.
Para saber más sobre esta recomendación y sus componentes puedes consultarla aquí.
Como podemos observar este desglose nos puede recordar a aquel que teníamos en los años 90 con la LOGSE, donde los contenidos eran divididos en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. ¿Qué quiere decir esto? Pues que realmente estamos ante un ciclo que se repite con cierto parecido. Y digo cierto, porque se bien es cierto, ahora, a diferencia de la LOGSE, las competencias aparecen como eje central en la educación y las actividades auténticas son requisito imprescindible de aprendizaje.
Lamentablemente este proceso de evolución y de acercamiento a la vida real no tiene un “final feliz” ya que la evaluación que nos impone la Administración sigue reflejando un caracter meramente “académico” centrado en la propia materia.
Y así pues, este resultado provoca un doble efecto o incluso, si queremos apurar, un triple.
Te planteo un reto interesante.
En la actualidad hay muchas y buenas páginas webs sobre cómo diseñar una rúbrica.
En esta entrada te planteo algo diferente. Establecer un proceso de creación de rúbricas sumativas que permita darte una rúbrica de conclusión.
Entramos en un concepto antiguo como es la rúbrica, pero que en España, desde la llegada de la LOE-LOMCE, debe aparece como un instrumento de evaluación en nuestras programaciones-evaluaciones.
Como digo, realmente una rúbrica es algo que todos los maestros hemos y estamos haciendo en nuestras evaluaciones. Es decir, cogemos el concepto a evaluar y lo calificamos. No obstante, esto sólo es un primer paso para saber qué es realmente una rúbrica.
La auténtica rúbrica nos permite conocer los motivos por los que un alumno ha sacado una determinada nota. Y aquí es donde ya debemos comenzar a discernir entre enfoque tradicional y enfoque competencial.
En un enfoque tradicional, en España, la rúbrica mostraría una escala del 0 al 10. Es decir, pondríamos un contenido, una unidad didáctica, un módulo y le otorgaríamos una nota (e.g. Examen de matemáticas unidad 2…. el alumno ha obtenido un 6.5). En este sentido, sea cual sea el enfoque ahora la pregunta sería ¿por qué en el examen de matemáticas de la unidad 2, el alumno ha obtenido un 6.5?
Lo mismo ocurre en un enfoque competencial. En este caso, la rúbrica no tiene nota sino “indicadores de logro” o “nivel de desempeño”. Indico estos dos términos, porque en España, dependiendo de la comunidad autónoma el “indicador de logro” puede ser entendido también como estándar de aprendizaje evaluable.
En el año 2012 salió publicado la primera edición del libro “rEDUvolution” escrito por la profesora María Acaso. En la actualidad este libro cuenta con siete ediciones. Si leemos los comentarios al respecto podemos encontrar claramente dos opiniones (1.) El primer punto de vista es encontrar en la rEDUvolution las mismas ideas educativas que se vienen manifestando hace ya décadas donde no se consigue enraizar el punto o meta final. Esto es, herramientas concretas de actuación (2) La segunda opinión atienden en alabar este tipo de revoluciones como necesarias y maravillosas.
Según esta autora, la rEDUvolution cuenta con 5 marcos de acción que atienden desde la necesidad de incentivar el pensamiento reflexivo y crítico del alumno, buscar su participación activa dentro de las clases, hacer una mejor disposición del aula y cambiar la evaluación por la investigación.
La rEDUvolutión enfatiza la necesidad de buscar una participación activa del alumno que no conste sólo de exponer o hablar, sino de crear, participar y, en definitiva, de enseñar igual como si fuera el maestro. Este último aspecto se denomina Banco Común de Conocimientos y se refleja en lo que se conoce como Educación Expandida.
La Educación Expandida promueve la cooperación entre estudiantes y sobre todo pone en práctica los conocimientos aprendidos o por aprender. Podemos decir, así, que es muy significante cuando los estudiantes se enseñan entre si. A la Educación Expandida le complementan otras alternativas educativas como Edupunk, término este que refiere a la generación de conocimiento en red.
Finalmente, y al igual que la rEDUvolution, ya comienzan a resurgir otros manifiestos revolucionarios en la enseñanza como el mindfulness o el coaching educativo.
De cualquier forma, una vez que me he leído el libro, que he mirado las opiniones del mismo, los videos YouTube existentes sobre el mismo, creo que puedo comentar mis pensamientos sobre esta nueva “revolución metodológica”.
La principal ventaja de la rEDUvolution es que pone de manifiesta la necesidad y obligatoriedad de impulsar un cambio en la educación (universitaria y no universitaria).
Desde la enseñanza, desde la decoración de nuestras aulas y pasillos, hasta el cambio en el sistema evaluativo.
En esta entrada abogaré por este cambio pero incidiré en los graves errores que estoy observando al aplicar “alocadamente” este tipo de metodología en la sociedad actual. Comentaré los pros y contras centrándome sobre todo en el sistema educativo no universitario:
Los 5 marcos de acciones y todo los aspectos trabajados en la rEDUvolution son esenciales. No obstante, hay un gran impedimento y esta es la gran desventaja que observo. Esta desventaja es la siguiente:
Si echamos un vistazo a cualquier currículo de Educación Primaria o Secundaria es fácil percatarse que no todas las áreas disponen de los mismos estándares de aprendizaje evaluables relacionados con la actitud. Dentro del ámbito actitudinal cada uno de nosotros puede entender ésta de distintas formas.
Así, la actitud puede ser evaluada en los siguientes ámbitos:
-Entrega de trabajo.
-Presentación de trabajos.
-Asistencia.
-Puntualidad.
-Comportamiento.
-Esfuerzo.
-Interés o motivación.
-Perseverancia.
-etc (y seguramente otros aspectos que a cada uno de nosotros se nos puede ocurrir o conocer dentro de nuestra experiencia docente).
Sea el ámbito o categoría expuesto, la actitud es un aspecto importante pero que varía en forma y modo.
En forma porque la actitud puede ser entendido en distintas categorías y en modo porque la actitud no se suele evaluar igual en los niveles de Primaria a los niveles de Secundaria. Esto es, posiblemente si trabajamos por criterios de calificación donde los porcentajes son los ejes de referencia, entendemos que en Secundaria se de más importancia al contenido académico que a la propia actitud. Efecto inverso se puede dar en Primaria y más cuanto más inferior sea los cursos que tratemos.
Nos seguimos encontrando ante uno de los dilemas finales de las competencias clave: El acta académica de los alumnos y el boletín informativo trimestral o final que se da a la familia.
Esto es… las notas, las calificaciones. Lo que preocupa al alumno y a sus familias. El saber si han aprobado o mejor aún, si han sacado Matrícula de Honor, Sobresaliente, Notable, Bien o Suficiente. Las notas que definen nuestro sistema educativo.
La enunciación de las competencias básicas en la LOE, para posteriormente su confirmación en competencias clave en la LOE LOMCE fue el inicio de un primer cambio. La idea se posiciona esperanzadora. Pero el fin… el fin no es tan esperanzador. Pues al final tanto cambio (objetivos, por estándares de aprendizaje, por ejemplo), pues se queda en papel mojado cuando hablamos de su recogida en el boletín informativo y sobre todo en el expediente académico del alumno.
Es decir, una auténtica evaluación de competencias pasaría por:
Hace ya algo más de un año comencé una entrada que ha tenido gran repercusión en muchos de vosotros. Algunas de las preguntas que he encontrado es entender la evaluación por estándares de aprendizaje a través de rúbricas.
Lo que creo que tenemos que tener muy, muy, pero que muy claro es entender que es un estándar y un indicador de logro. Bueno, esto es fácil si entendemos que para mi, un estándar es lo mismo que un indicador de logro. El problema es que no siempre es entendido así y puede ser que un indicador de logro sea una concreción de un estándar de aprendizaje.
Así pues, ¿podemos concretar los estándares de aprendizaje que aparecen en el currículo? Mi respuesta es sí. Porque cada centro tiene sus propias características y los alumnos sus propias particulares, e incluso, el maestro o profesor sus propios estándares que debe amoldar a aquellos dados por la Administración.
Por ejemplo, yo como maestro de Educación Física, me encuentro que en el currículo un estándar es realiza una carrera continua… Para mi necesito concretarlo en minutos según la edad del niño. Así, por ejemplo, mi estándar de aprendizaje (o indicador de logro al concretar el estándar de la Administración), sería: “Realiza una carrera continua de 3 minutos de duración…”.
Otro de los problemas que encuentro es entender el indicador de logro como gradiente. Es decir. Para mi, puedo entender que un indicar de logro es aquella calificación que vamos a dar a un estándar y se coloca en una rúbrica.
No hace mucho tiempo un compañero me recomendó este libro de John Hattie.
Su lectura me está pareciendo muy interesante. En este tiempo de calma y reflexión que el verano nos aporta he decidido compartir con vosotros los aprendizajes que este libro me está aportado.
Para mi el aprendizaje y la enseñanza supone el nuevo paso académico que estamos observando tanto en el papel como en la práctica educativa. Este proceso, el cual conocemos hoy en día como aprendizaje por competencias, lo podemos dividir en metodología y evaluación por competencias. Esto es, evaluar y enseñar por competencias debe de ir de la mano. Algo similar nos dice John Hattie. En estos primeros capítulos de lectura, John Hattie se centra en los últimos escalones de la Taxonomía de Bloom. Esto es, como ya vine anunciando en anteriores entradas, el aprendizaje competencial tiene su mayor explendor cuando el alumno es capaz de poner de forma práctica su propia aprendizaje. Para ello, los escalones finales de aprendizaje se centran en la autoevaluación, en la propia evaluación y en la creación de nuevos aprendizajes por parte del alumnado.
Según John Hattie el mayor logro de un maestro y un alumno es cuando se consigue que la enseñanza y el aprendizaje vayan unidos.
“La mayor e importancia evidencia de aprendizaje es cuando los maestros aprenden de su propio aprendizaje y cuando el estudiante es su propio maestro” (J.Hattie, p.18).
Es así que J. Hattie insiste que para llegar a alcanzar un aprendizaje competencial, y a pesar de que este procedimiento no es sencillo, el maestro debe ser apasionado para conseguir un cambio cognitivo en su alumno. Me llama la atención el aspecto de J. Hattie de indicar que para crear un ambiente competencial se han de buscar una adaptación a la situación y el contexto. El maestro debe saber apartarse cuando el aprendizaje está ocurriendo. Esto es, aparece dos términos importantes para provocar un cambio a través de un aprendizaje competencial:
“El desafío y el feedback”. Cuanto mayor sea el desafío, mayor será la probabilidad de buscar y necesitar feedback.
En resumen, J. Hattie remarca la guía base de una enseñanza por competencias: el profesor o maestro debe desarrollar el aprendizaje a través del razonamiento del alumno (resolución de problemas). Desde mi punto de vista, esta forma de entender el aprendizaje y enseñanza debe ser complementada por la Taxonomía de Bloom, la cual establece un gradiente necesario para llegar al “aprendizaje visible” de J. Hattie y el cual indica que el maestro es el principal elemento.
Llegamos a unos de los puntos “calientes”, “clave” de la evaluación por competencias. Si bien es entendido por nosotros que con el enfoque tradicional evaluamos los contenidos, con un enfoque por competencias esa claridad no aparece tan fácilmente.
Veamos, un enfoque tradicional evalúa unos objetivos que se sitúan en unos contenidos, los cuales pueden o deben estar organizados en bloques de contenidos.
Los bloques de contenidos, a su vez, pueden organizar módulos, unidades didácticas o temas… o incluso puede ser hasta al revés (que la unidad didáctica abarque los bloques de contenidos).
Sea el camino que sea, un enfoque tradicional organiza los objetivos y contenidos en un grupo el cual se le da una importancia o un peso a través de los criterios de calificación. Así es como se ha ido haciendo… y así es como se sigue haciendo.
La novedad estriba ahora en entender la inclusión o la adaptación de los estándares de aprendizaje evaluables. Estos elementos son el nuevo elemento en la evaluación y deben incluirse sí o sí en un enfoque por competencia. ¿Por qué? Pues porque las competencias no se enseñan y en consecuencia no se pueden evaluar como tal. Las competencias se reflejan en las evidencias que los alumnos muestran a través de diferentes niveles de desempeño… y lo más cercano a su observación y evaluación son los estándares de aprendizaje, los cuales se recogen en una rúbrica.
Por tanto, como he indicado en otra entrada, creo que un enfoque en competencias no tendría que desvincularse completamente de un enfoque tradicional. Mi pensamiento es creer que es ilógico, y más teniendo en cuenta que el sistema educativo español es prácticamente o totalmente académico (gran carga conceptual con puntuales componentes procedimentales -aunque paulatinamente van creciendo).
Las programaciones más fáciles de encontrar son aquellas que temporalizan unidades didácticas, módulos o temas, los cuales se les da un criterio de calificación, basado, en su mayoría, en un procentaje.
Así pues, el primer paso para poder unir un enfoque tradicional con un enfoque competencial es:
Aquí os dejo una batería de preguntas con sus respuestas que he realizado. En este quiz he intentado resumir lo mejor posible el concepto, evaluación y metodología por competencias. Lee el resto de esta entrada »
Creo que estaréis de acuerdo conmigo en indicar que no es correcto separar el enfoque tradicional y el enfoque competencial. A pesar de ello, sigo observando que ahora parece ser que cuenta más la programación por competencias y sobre todo su evaluación, donde elementos como los estándares de aprendizaje o la rúbrica parecen la clave de todo este nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje.
Si hacemos una búsqueda sobre la evaluación por competencias, algo rápido como videotutoriales podemos observar una gran variedad de recursos online, aplicaciones o softawares que intentan facilitar nuestra labor docente en la programación, y sobre todo, evaluación por competencias.
Lamentablmente, y desde mi punto de vista, seguimos obviando lo básico: no debemos olvidar que la programación tradicional debe seguir siendo soporte a la programación por competencias. Y mucho más en el sistema educativo español. Un sistema casi totalmente académico, y nuevamente…. mucho más académico según el alumno pasa de primaria a secundaria y llega a Bachillerato con las pruebas de la EVAU.
Así, es lógico oír a los profesores de Secundaria diciendo que todo esto de trabajar por competencias no tiene mucha lógica cuando en Bachillerato los alumnos se tienen que preparar ante examenes totalmente académicos con un gran componente de conceptos aprendidos de memoria.
En España, el otro paso más cercano a las competencias es el denominado Consejo Orientador que se estipula para 4º de la ESO. Igualmente, no es menos extraño oir que este tipo de informe se rellena con un componente más subjetivo que objetivo por no tener un hilo conductor entre enfoque tradicional y enfoque basado en competencias.
Y con ello, podemos, ahora sí, empezar este segundo bloque de actividades competenciales. Porque las actividades competenciales no deben olvidar el enfoque tradicional. Y cuando hablamos o decimos de enfoque tradicional debemos remitirnos a los contenidos y al dominio competencial: “saber”. Esto es, y hablando coloquialmente, al dominio de los conocimientos, de la teoría.
Seguro que no resulta extraño ver a alumnos de Secundaria, principalmente, estudiar de memoria diferentes conocimientos. Creo que esto no es malo. Todo lo contrario. La teoría, la utilización de la memoria es más que necesaria. No debe ser ahora todo un enfoque competencial donde el dominio “saber aplicar” cobre exclusivo protagonismo.
Por tanto, las actividades competenciales no son sólo proyectos innovadores como la gamificación o flipped classroom. Para mi una actividad competencial puede comenzar con un enfoque teórico tradicional.
En mi experiencia en Reino Unido puedo decir que tanto en Primaria como en Secundaria se trabaja mucho el “saber hacer”. Es decir la manipulación, la experimentación, pero apenas se utiliza el “saber”. Esto es, el conocimiento puro, la teoría.
La semana pasada estuve en la Isla de Man visitando a unos amigos, viendo el extraño, mágico, sorprendente y peligroso mundo de las TT y descubriendo y profundizando en su sistema educativo.
Mis amigos me decían que sus hijos de 9 años (Year 4) han estado haciendo un proyecto sobre el Titanic y Harry Potter. Allí, al igual que en Reino Unido, tampoco hay libros.
Si preguntabas como era el proyecto de Titánic… pues sí, estaba bien. Era “divertido” (una característica de una actividad competencial), era “participativo” (otra característica de una actividad competencial) pero, desde mi punto de vista no era “útil” (característica de una actividad competencial). Los niños, con este proyecto sabían cuanto medía el Titanic, cuantas chimeneas tenían…. hasta el número de salchichas que transportaba (40000). Sin embargo, me sorprendía que de un proyecto así no aprovecharan para hacer un estudio más profundo sobre la geografía (capitales cercanas donde el Titanic pasara), o algo tan sencillo como podía ser el estudio de la temperatura del agua (números enteros), o introducción al porcentaje (30% de un iceberg sobresale y el 70% se oculta) o seguramente muchos otros conceptos que se nos pueden ocurrir que sean utiles.
Esto es un sencillo ejemplo de lo que considero es una actividad competencial.
Para mi una actividad competencial puede ser sumar o restar. Debe cumplir las cartacterísticas arriba expuestas y además debe tener un hilo conductor con otras actividades para llegar a un modelo de actividad que se aproxime lo más posible a una realidad.
Es decir, desde mi punto de vista, una actividad competencial es cuando sigue un proceso de enseñanza-aprendizaje que transcurre del saber y progresivamente va acercándose al “saber aplicar”. Como transversalidad podemos tener el “saber ser”, es decir todo el aspecto actitudinal.
Veamos un ejemplo que estoy llevando con mis alumnos en Lengua Castellana.
El libro se estructura en gramática, ortografía, vocabulario y recursos literarios. Es cierto, que al niño hay que enseñarle una base de ortografía y gramática que luego pueda utilizar… pero hay que darle la aplicación práctica.
Así, en mi caso utilizo la temática “textos narrativos”. Durante varias Unidades Didácticas trabajamos el “saber” con pequeñas aplicaciones prácticas al final de cada unidad didáctica. Finalmente, en el tercer trimestre, ordenamos lo aprendido en “los textos narrativos” y les pongo ejemplos que deben realizar:
En este caso, me centro en la creación de un cuento, donde progresivamente deben introducir y enriquecer el texto con los adjetivos estudiados, los determinantes, vocabulario… el alumno crea también sus noticias, sus anuncios publicitarios… y se ponen ejemplos lo más cercanos a la realidad como por ejemplo la construcción de una radio.
Ejemplos tan sencillos como los aquí indicados demuestran que un enfoque tradicional, algo que llevamos aplicando siempre es totalmente compatible con un enfoque competencial.
No quiero decir, y termino con esto, que actividades exclusivamente competenciales (gamificación, por ejemplo) se deban omitir. Lo que quiero transmitir es que no debemos cambiar radicalmente las actividades que hasta ahora estamos enseñando. Estas actividades tradicionales deben suponer la base para conducir al desarrollo de otras actividades competenciales. El eje angular de todo, y esto es la clave, es saber modificar la metodología. Ahora la metodología debe crear al alumno una reflexión mayor, para darle el grado de autonomía necesario para que él o ella pueda llevar a aplicar el conocimiento de forma autónoma. Para este caso debemos conocer la metodología de Bloom y la Pirámide de Miller (como ya explique en otra entrada), o algo que he descubierto hace poco a través de un compañero, como es el trabajo llevado por John Hattie.
En la próxima entrada explicaré cómo según este autor podemos crear actividades competenciales, incluso de cohorte tradicional.
Saludos.
¿Qué es una actividad competencial? ¿En qué se diferencia con un actividad orientada al aprendizaje de contenidos o de enfoque disciplinar? ¿son todas las actividades competenciales?
Todas estas, y seguro que muchas más, seguro que nos rodean cuando trabajamos o queremos desarrollar un enfoque basado en competencias.
Para dar una primera respuesta debemos conocer el ciclo de aprendizaje que recogen autores consagrados en el campo de las competencias como son Domingo Blazquez y Enric Mª Sebastiani (2010) o Jorba y Caselles (1996: la regulación y autorregulación de los apendizajes).
Estos autores indican que para que una actividad sea competencial deberá tener el siguiente planteamiento:
Esto es, para aplicar un conocimiento primero los contenidos deben estar claros. Los contenidos debemos ponerlos en un contexto lo más real posible y es ahí cuando estaremos trabajando actividades competenciales.
Entonces ¿saberse las tablas de multiplicar? ¿la geografía de España? … no son actividades competenciales.
Si aislamos la actividad este tipo de actividades no son competenciales. Pero, como la propia metodología de un enfoque basado en competencias, el aprendizaje de las competencias sigue un proceso lineal, progresivo e hilado.
Si a las tablas de multiplicar le siguen las multiplicaciones y luego un problema matemático y finalmente una situación donde tenga que poner estos conocimientos en un contexto próximo al real podríamos decir que se cumple el ciclo de aprendizaje y, en consecuencia, estaremos ante una actividad competencial.
Algo parecido pasa con la metodología basada en un enfoque competencial. Para mi la más común y recurrente es la taxonomía de Bloom la cual se compone de diferentes escalones (o pirámide) hasta conseguir “crear un nuevo conocimiento” y que el alumno lo autogestione de forma independiente.
Por tanto, sí que podemos decir que todas las actividades son competenciales si siguen el ciclo de aprendizaje (enunciado más arriba), y en consecuencia, no tenemos que buscar complicaciones para buscar el desarrollo de las distintas competencias.
Con esto, no obstante, no debemos cerrar la puerta a actividades competenciales interesantes como la gamificación o flip classroom. Lo que intento remarcar es que este tipo de actividades son actividades competenciales interesantes pero no únicas para el trabajo competencial y el cual seguramente estamos trabajando en el día a día en nuestras clases con nuestros alumnos.
La metodología del maestro será fundamental para desarrollar competencias y donde debemos conocer que una actividad competencial está ligada a un código… el código PUMA. Este código ya queda incluido en actividades competenciales como la gamificación.
En este sentido, cuando hablamos del código PUMA, descrito ya por Domingo Blázquez y Enric Mª Sebastiani en el año 2010, quiero indicar que toda actividad es competencial… cuando además de seguir ese hilo conductor que he indicado más arriba, tienen las siguientes características:
Una actividad es competencial cuando tienen el código PUMA:
Es decir, son participativas, útiles, motivantes y activas… Estos conceptos los veremos en una próxima entrada.
En cierta ocasión he leído:
“En este sentido las actividades no se encuentran aisladas sino interrelacionadas en las diferentes áreas y teniendo en cuenta las competencias clave que se tratarán de forma transversal aunque en algunas áreas destaque más una competencia concreta (….).”
Creo que el concepto de competencia transversal y su diferencia con competencia clave o elemento transversal no queda claro, se confunde y es incorrecto. Las competencias clave, desde mi punto de vista, no se trabajan de forma transversal ya que para eso están las competencias transversales.
Me gusta compartir ideas. Ver lo que mis compañeros pueden pensar sobre la evaluación y programación por competencias. Así, ojeando un poco por internet he descubierto estas interesantes ideas las cuales comparto al 100%. Son de Elena Jiménez-Arellano Larrea en su página web sobre competencias. Nos habla del poco entendimiento en la programación o evaluación por competencias. Pero no sólo de los maestros sino de la propia inspección e incluso de los “creadores” de la LOE-LOMCE. Nos da unos interesantes consejos. Sin lugar a dudas unas reflexiones que merecen ser divulgadas para mejorar nuestra propia programación y evaluación docente por competencias:
http://inspirandotalento.com/blog/ensenar-por-competencias-es-asequible-facil-y-divertido/
Dentro del amplio vocabulario que encuadra las competencias clave tenemos conceptos tales como: evidencias, indicadores, contenidos clave, criterios de evaluación, dominios, ámbitos, subcompetencias, etc.
Todo este vasto conocimiento de descripciones relacionadas con las competencias puede causar cierta confusión a la hora de su evaluación. En este sentido, creo que no debemos complicar en demasía nuestra objetividad evaluativa y entender que la evaluación por competencias debe comenzar por la evaluación de los propios instrumentos que utilicemos. Es así, que he realizado un pequeño videotutorial para entender como Goliat puede cobigar una evaluación tradicional por temas a una evaluación por bloques de contenidos o destrezas a una evaluación de las competencias por procedimientos e instrumentos de evaluación. En este videotutorial, y por consiguiente, en esta entrada, no quiero perseguir conocer que entendemos por procedimientos e instrumentos de evaluación. Mi objetivo es ver cómo podemos estar evaluando y cual sería el camino que podríamos llegar.
La diferencia principal entre evaluar por contenidos o temas, es la propia selección que hagamos del estándar de aprendizaje. Si haces un pequeño ejemplo práctico veremos que no vamos a utilizar el mismo estándar de aprendizaje si evaluamos contenidos tales como (por ejemplo), la formación de adjetivos, sustantivos, verbos u otros bloques de objetivos como comprensión lectora…. o, si en cambio, evaluamos como principal finalidad instrumentos de evaluación tales como el cuaderno del alumno, los examenes, pruebas de ejecución, pruebas orales, el portfolio.
Recuerdo que cuando me reuní con el Inspector del Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte y me dijo que las evaluaciones de los maestros eran equivocadas a evaluar los contenidos…. reconozco que en un primer momento sentí que se estaba equivocando. Después de dos años y tras diversas “charlas” con él me di cuenta de… ¿por qué no? Tal vez tenía que abrir mi mente y saber que mis evaluaciones por competencias no eran correctas… ya que no estaba evaluando las propias evidencias del alumno a través de los instrumentos de evaluación.
En próximas entradas explicaré con más detenimiento estos temas:
Procedimientos e instrumentos de evaluación: ¿Qué son? ¿En que se fundamentan?
Ámbitos, dominios de las competencias clave y las subcompetencias.
Dentro de las recomendaciones que el Parlamento Europeo marcó para las competencias clave se destacaron dos aspectos esenciales. El perfil de área y el perfil competencial.
La experiencia adquirida a lo largo de estos años permiten desglosar estos perfiles en diferentes informes. Un primer paso para alcanzar a conocer el perfil de nuestra área es trabajando los estándares de aprendizaje mínimos que, nosotros, como maestros esperamos de nuestros alumnos al finalizar un curso escolar. Una vez tengamos definidos esos estándares mínimos, debemos relacionarlos con las competencias clave. Así pues, con un informe de estándares mínimos por área tendremos el perfil de área.
Cada área tiene que hacer este procedimiento y obtendrá el perfil competencial, que aparecerá en forma de porcentaje en un gráfico circular y también un informe competencial con todos los estándares de aprendizaje evaluables mínimos de cada área. Lee el resto de esta entrada »
¡Ya está casi aquí! Os dejo con la nueva actualización de Goliat, el cual pasa a llamarse Goliat 4.0
¿Qué es nuevo? Goliat 3.0 obtenía el perfil de área, además de ser un útil cuaderno del maestro.
Goliat 4.0 sigue teniendo las mismas características que Goliat 3.0 (ofrece perfil de área y sigue siendo un cuaderno de evaluación), pero además, ahora consigue obtener el perfil competencial y un informe competencial de estándares de aprendizaje mínimos que permitirán realizar pruebas objetivas de evaluación final o inicial.
Os dejo el videotutorial. Goliat 4.0, estará disponible en versión gratuita y descargable para los centros para finales de febrero.
Cualquier comentario o duda podéis poneros en contacto en cualquiera de las siguientes direcciones web:
josemanuelmaestrerodriguez@gmail.com
jose.maestre@ievcblanch.com
Está claro que las nuevas directrices educativas quieren que los maestros y profesores no sólo trabajen por competencias clave, sino que, además, se evalúen las competencias claves alcanzadas por los alumnos. Este proceso puede ser entendido por dos caminos:
(1). El primero es pensar que se trata de una nueva reforma educativa donde se materializa el famoso dicho: “es el mismo perro, pero con distinto bozal”.
(2). El segundo es creer que estamos ante un nuevo cambio social que debe reflejarse en el campo de la enseñanza.
Si atendemos a este segundo camino, la Administración educativa debería ofrecer a los docentes los recursos necesarios para alcanzar tal fin. Lamentablemente esto no está ocurriendo de forma práctica. Los maestros y profesores tienen que formarse, digamos, casi de forma autodidáctica.
Contradicción en la evaluación por competencias clave en Educación Primaria: Gestión MECD.
Llegados a este punto, puedo poner un claro ejemplo. El Ministerio de Educación, Ciencia y Cultura (MECD) en España viene desarrollando un importante programa de enseñanza del español en territorio mayoritariamente extranjero. Es lo que se denomina la acción educativa de España en el exterior.
La Orden ECD/711/2015, de 15 de abril, por la que se establecen los elementos y características de los documentos oficiales de evaluación de la Educación Primaria, para el ámbito de gestión del MECD, puede ser un claro ejemplo.
En su artículo 3 punto 7 podemos leer:
Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia en comunicación lingüística si la calificación es negativa en el área de Lengua Castellana y Literatura.
Se entenderá que el alumno o alumna no ha alcanzado la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología si la calificación es negativa en el área de Matemáticas
Esta redacción es ciertamente contradictoria. Si hemos seguido un poco las entradas de este blog podemos entender que para alcanzar una competencia se debe tener en cuenta el conjunto total de las áreas. Es lo que denominamos PERFIL COMPETENCIAL y aparece recogido en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero.
La pregunta es evidente ¿cómo puede un alumno suspender la competencia matemática si suspende matemáticas? Es algo totalmente contradictorio a lo que es evaluar por competencias.
Dentro de esta misma Orden aparece algo realmente sorprendente.
Indica que:
Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, el equipo docente de sexto curso elaborará un informe individualizado de final de Educación Primaria referido al logro los objetivos y el grado de adquisición de las competencias de la etapa.
Primeramente, se nos dice que sólo hay objetivos de etapa. El resto son sustituidos por estándares de aprendizaje evaluables y el grado de adquisición de las competencias de etapa… supongo que se referirá a los estándares de aprendizaje. De cualquier forma, en sus estándares de aprendizaje se establece un Anexo (Anexo VI) que refieren al currículo de primaria y los gradúa, simplemente en una escala de INSUFICIENTE A SOBRESALIENTE.
Desde mi punto de vista, este proceso es incorrecto. La propia legislación así lo indica al referir a la importancia de la Propuesta Curricular. Lo único que puedo entender es que se quiere hacer un proceso totalmente aislado a la enseñanza propia del alumno. El problema de todo esto, es que se genera un trabajo que crea más confusión que aprendizaje o riqueza educativa y de aprendizaje.
***
Este ejemplo puede mostrar la realidad en la que ocasiones los maestros podemos encontrarnos. Creo que no se puede utilizar una evaluación individualizada sin tener en cuenta el proceso evolutivo del alumno. No creo que sea correcto indicar que la competencia matemática o lingüística se suspende si se suspende matemáticas o lengua castellana. Rompe toda lógica educativa.
Por eso entiendo el resquemos del profesorado. Creo que trabajar y evaluar en competencias clave es el resultado de adaptar la enseñanza a la nueva sociedad. Lamentablemente, es el propio Ministerio quien aún tiene dificultades para conocer cómo se desarrolla este proceder.
Mi actitud, sería entender una colaboración entre escuela y Ministerio. Es decir, si los centros tienen que hacer sus propios Perfiles Competenciales a través de estándares mínimos, con una graduación específica de los mismos, ¿por qué luego se nos indica que suspender una asignatura es suspender toda la competencia?
La respuesta es simple y llanamente saber que hasta los Asesores, Inspección o personas correspondientes que hayan desarrollado esta Ley tienen aún un largo camino de aprendizaje. Sólo una mejor colaboración entre escuela y Administración educativa ayudaría a arreglar este “galimatías” llamado Competencias, y que desde mi punto de vista, es el procedimiento correcto para avanzar conjuntamente con la sociedad de hoy en día.
